Разделы сайта

Выбор редакции:

Особенности работы по формированию навыков чтения и письма у детей с нарушениями речи. Методические материалы. "Обучение чтению детей с нарушением речи" Овладение чтением детьми с нарушениями речи

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://allbest.ru

Введение

чтение дошкольник речь недоразвитие

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для старших дошкольников с речевыми расстройствами решение этой проблемы имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

Владение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин. Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР).

Актуальность темы заключается в том, что в отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения чтению речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием, в связи с чем важно понимать каким образом детей с ОНР возможно научить чтению, какими он располагает для этого предпосылками, какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей.

Объектом курсового исследования является обучение чтению дошкольников с ОНР.

Предметом исследования являются методики обучения чтению у дошкольников с ОНР.

Целью работы выступает экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению на примере детского сада № 109.

Исходя из поставленной цели, вытекают следующие задачи исследования:

1) Определить основные причины нарушения навыка чтения у дошкольников с ОНР;

2) Провести анализ литературы по проблеме исследования, выявить необходимые качества речевого и неречевого развития, которые определяют готовность ребенка с ОНР к обучению чтению;

3) рассмотреть методики обучения чтению дошкольников с ОНР;

4) провести диагностику детей с ОНР по выявлению трудности в овладении чтением и у которых таких трудностей не отмечается и сопоставить результаты исследования с целью выявления предпосылок;

5) сформировать программу экспериментального исследования.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод опроса; методы математической обработки данных. Проблемы обучения чтению наиболее разработаны в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.) и в логопедических исследованиях в связи с нарушениями усвоения грамоты детьми с различными дефектами речи и недостатками психического развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Е.М. Мастюкова и др.). Прикладной аспект проблемы обучения чтению детей с недостатками речи является предметом исследований многих логопедов (Г.А. Каше, Е.В. Колесникова, Т.Б. Филичева, Т. В Туманова и др.).

1. Теоретические аспекты проблем, возникающих при обучении чтению дошкольников

1.1. Понятие и уровни общего недоразвития речи

Традиционно принято считать, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни.

Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Очень часто ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда.

Рассмотрим основные уровни ОНР:

Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»).

Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первого уровня речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивного словаря (набор слов, которые дети знают и понимают) над активным (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи). Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» - больно, делать укол, врач; «биби» - самолёт, машина, ехать) .

Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени. Предложение может расшириться в объёме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя - Мальчик сидит на стуле).

Бедность опыта и плохо систематизированные знания об окружающей жизни также затрудняют речевое развитие ребёнка.

У детей с ОНР наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» - кроватка, «бака» - собака, «обус» - автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки входящие в состав слова.

2 уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный характер общеупотребительных слов.

Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются.

Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой).

Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов.

Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных.

На 3 уровне речевого недоразвития появляется развёрнутая речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.

Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» - шарф) .

Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые конструкции.

Повышается уровень произносительных умений. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни.

Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике.

Общаясь с таким ребёнком можно заметить, что он старается обойти все трудные для него слова, но если всё же произносит их, ошибки видны очень чётко.

Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов.

Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов.

У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно понижает уровень подготовки к школе, так как без помощи логопеда овладеть грамотой они не могут.

Для того чтобы предотвратить любые вариации общего недоразвития речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребёнка и вовремя начать работу с логопедом.

Логопедическая работа должна быть построена комплексно, т.е. должна включать:

Лечение лекарственными препаратами;

Занятия с логопедом;

Работу с психологом;

Активное участие родителей.

Всегда нужно помнить, что нормальное развитие возможно в том случае, если занятия с детьми ОНР будут как общеразвивающие, так и логопедические. Так как развитие детей с речевыми нарушениями должно происходить и на обычных занятиях, где дети получают знания об окружающем их мире, приобретают разнообразные умения и навыки, что, несомненно, способствует наиболее успешному преодолению речевых расстройств.

Таким образом, общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

1.2 Основные причины нарушения навыка чтения

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это в первую очередь овладение навыком чтения, как следствие, медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы. Проблема нарушения чтения (дислексия) - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Поэтому сегодня перед логопедией ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дислексии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость. Логопедическая практика подтверждает - профилактику трудностей овладения чтением необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Во-первых, слабое развитие у учащихся функции самоконтроля. Ребенок не умеет самостоятельно сопоставлять результат своих действий с образцом, вычленять ошибки и устранять несоответствие между образцом и реальным достижением.

Во-вторых, многие первоклассники и даже второклассники плохо знают буквы алфавита. Если ребенок 7-8 лет не всегда может правильно назвать предъявляемую ему букву или тратит на ее опознание до 10-15 секунд, то это также неизменно приводит к нарушению навыка чтения.

В-третьих, частыми причинами ошибок чтения может быть и недостаточное развитие концентрации внимания: при чтении текста глаз ребенка совершает хаотичные движения, происходит считывание случайно попадающих в поле зрения ребенка букв. Впоследствии у детей, делающих подобные ошибки, с трудом формируется навык следования направлению чтения - слева направо.

В-четвертых, плохо читающие дети часто успевают забыть значение даже правильно прочитанного слова, поэтому они не понимают смысла прочитанного и не могут рассказать, о чем читали. Это свидетельствует о недостаточном умении ребенка удерживать в памяти значение прочитанного. Мучительно пытаясь правильно и быстро прочитать текст, ребенок совершенно не понимает и не запоминает прочитанного, а большинство заданий к урокам дается в письменном виде.

Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию. Существует две классификации речевых нарушений? клиническая и психолого-педагогическая. Первая формировалась в рамках дисциплин медико-биологического цикла (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), поэтому в ее основу положены этиология и патогенез речевой недостаточности.

Более распространенной классификацией в отечественной логопедии является психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и основанная на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в коррекционной работе.

Все дефекты речи делятся на две группы на основе психолингвистических критериев: а) нарушение языковых средств общения и б) нарушение в применении средств общения в процессе речевой деятельности (коммуникации).

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Таким образом, на сегодняшний момент психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей. Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию.

1.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

Дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

Недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;

Трудности овладения письмом и чтением.

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их.

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

2. Обзор методик обучению чтению дошкольников с ОНР

2.1 Анализ существующих методик обучению чтению дошкольников

В основу методики экспериментального исследования предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста положены следующие теоретические положения:

Современные представления о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.), которые выделяют в качестве обязательных предпосылок для успешного обучения чтению следующие качества.

Во-первых, ребенок должен иметь нормально развитую устную речь, что проявляется во владении им к старшему дошкольному возрасту всеми сторонами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т.е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Третьей важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению в дошкольном возрасте является достаточное развитие символической и сукцессивной функций, которые обеспечивают образование связи «звук? буква» и сохранение заданной последовательности графических символов, т.е. букв, в процессе чтения.

Важную роль в овладении чтением имеет словарный запас старшего дошкольника, который должен обогащаться не только за счет устной речи, но и путем восприятия литературных текстов.

Психологи указывают также важность мотивации чтения, которая формируется в результате общения взрослого и ребенка, когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это способствует возникновению интереса к чтению и мотивирует овладение навыками самостоятельного чтения.

Современные исследования нарушений чтения у детей, страдающих дефектами речи (А.П.Воронова, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева И.Н. Садовникова, Т.Б.Филичева и др.) показывают, что одним из существенных факторов, который негативно влияет на процесс обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является дефект фонетико-фонематического развития ребенка с нарушениями речи даже при нормальном интеллектуальном и общем развитии. Однако следует заметить, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной российской педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: существует необходимость в разработке методик и программ для речевого развития и коррекционно-логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОУ и логопедических детских садах.

Нарушения чтения наиболее изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии. Исходя из структуры речевого дефекта, логопед подбирает методику коррекционной работы со старшим дошкольником в период подготовки его к обучению в школе.

Процесс обучения чтению дошкольников сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей. В исследованиях (М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Р.И. Лалаева, J. Townend и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. В качестве причин трудностей выработки навыков чтения выделяются: недостаточная подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, к усвоению понятий «гласный звук», «твердый, мягкий согласный звук», «буква», «слог», «точка», «ударение», «схема слова, предложения», к принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке, и т.д.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления. У части детей, которые овладевают к школе механизмом чтения, к концу 1-го класса выявляется его недостаточная полнота и нестойкость. В результате этого примерно у 10% учащихся начальной школы обнаруживаются нарушения письменной речи. Следовательно, традиционный (буквенно-слоговой) метод обучения грамоте в детском саду в полном объеме не доступен всем детям, а, значит, не удовлетворяет в нужной мере требованиям современной школы. Становится ясным, что необходимо введение и других методов, которые более соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Еще более острая необходимость модификации систем обучения чтению отмечается применительно к дошкольникам с общим недоразвитием речи.

На важность проблемы подготовки дошкольников с ОНР к обучению грамоте указывает целый ряд авторов (Т.Б. Филичева, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, М.И. Кузнецова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.). В истории педагогики и логопедии давно рекомендуется применять обучение чтению для коррекции речевых нарушений (Л.П.Голубева, В.К. Орфинская, Б.Ф.Васютина, Л.А.Гаранина, А.В.Лагутина, Н.Е. Старосельская, Т.С.Резниченко и др.). Л.П. Голубева (1951) предлагает распространить идею глобального чтения на работу с детьми с алалией. Однако широко распространенными в практике ДОУ остаются программы, предусматривающие только подготовку к обучению грамоте детей с ОНР (Г.А.Каше (1985), Т.Б. Филичева и Г.В.Чиркина (2008)).

Анализируя разнообразные методы и подходы обучения чтению детей с ОНР, существует метод комбинированного чтения, где минимальной единицей выступает склад (СГ), применяемый в обучении детей еще в 19 веке.

Также следует отметить метод глобального чтения (Е.Бодер, Т.Г.Визель, Т.С.Резниченко, М.Монтессори и др.) и метод традиционного аналитического чтения.

Классическим примером обучения чтению складовым методом является методика, разработанная Н.А.Зайцевым. Автором предложена определенная система расположения складов, отраженная в таблицах и изображенная на полых разноцветных кубиках с разным наполнителем внутри и разных по величине. Благодаря высокой игровой составляющей методики, а также условию реализации мотивационной и двигательной активности она используется в работе с детьми с нормальной речью от 2 лет.

Следует отметить методику, разработанную Р.И. Лалаевой.

Р.И. Лалаева считает, что при проведении логопедической работы но развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики по мнению Р.И. Лалаевой должно проводиться по следующим направлениям:

Расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

Уточнение значений слов;

Формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

Организация семантических полей, лексической системы;

Активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

Таким образом, необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.

2.2 Методика проведения логоритмических занятий по преодолению ОНР у дошкольников

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом логопедической ритмики являются - особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми нарушениями, а также средства ЛР.

Цель -- преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной) .

Планирование логоритмических занятий должно осуществляться на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой.

Принцип систематичности будет заключаться в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.

Принцип сознательности и активности заключается в сознательном и активном отношении ребенка к своей деятельности.

Принцип наглядности должен реализовываться как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием зрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога.

Принцип доступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей.

Этиопатогенетический принцип требует дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевых психических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевой моторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуется коррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи между речевой и общей моторикой.

Принцип учета симптоматики позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезов при дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка.

Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

Все принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами .

Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.

Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).

Преодоление общего недоразвития речи требует интегративного подхода, при котором взаимосвязаны медикаментозное лечение, система логопедической работы, занятия по коррекции и развитии психических функций, логоритмические занятия по формированию общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Основу коррекционной работы составляют «метод сенсорно - двигательной интеграции, слухо - двигательно -кинестетической интеграции, двигательно - кинестетические упражнения». Музыкально ритмические занятия имеют широкие возможности для развития слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании используются не только словесные, но и значимые для возраста эмоциональная регуляция движений и действий обеспечиваемая музыкальным сопровождением. Задаваемый музыкой ритм и темп, а также эмоциональная включенность ребенка позволяют на первых порах достичь общей корректности движений, автоматизировать их, а затем добиваться осознанности кинестетического и кинетического контроля. Включение в содержание музыкально-ритмических занятий движений и действий по подражанию, по образцу и по графическим схемам позволяют отрабатывать систему зрительно-двигательных координаций.

Логоритмические занятия должны соответствовать следующим требованиям:

В программе обучения и воспитания детей с ОНР проведение логоритмических занятий является желательным. В этом случае осуществляется один из ведущих принципов коррекционной работы - интегративного обучения. Поэтому логоритмические занятия лучше проводить 2 раза в неделю со всей группой детей в первой половине дня.

Продолжительность занятий от 20 до 25 минут в соответствии с возрастной нормой.

Материал подбирается с учетом двигательных и речевых возможностей детей.

Наиболее благоприятным для занятий является проведение их одним специалистом - логопедом, владеющим инструментом или использующим магнитофонную запись музыкального сопровождения, возможно и взаимодействие двух специалистов - логопеда и музыкального руководителя. Присутствие воспитателя группы является обязательным.

При подготовке логоритмических занятий следует исходить из необходимости правильного понимания их сути, назначения. Недопустима подмена логоритмических занятий музыкальными.

При проведении логоритмических занятий с детьми старшего возраста с ОНР III уровня возрастает доля учебных заданий связанных с развитием чувства музыкального ритма, метра, темпа в сочетании с разнообразными движениями. Значительно увеличивается число игр по расширению словарного запаса детей, уточнению значения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольников грамматического строя речи, умению связно излагать свои мысли.

Данные требования реализуются в ходе логоритмических занятий следующими средствами:

1. Музыкально-двигательные средства

2. Двигательно-речевые средства.

Курс логопедической ритмики в условиях логопедической группы дошкольного учреждения лучше подразделять на три этапа. Г. А. Волкова рекомендует выделять их в соответствии с периодами логопедической работы по коррекции основного речевого нарушения -- недоразвития основных компонентов речевой системы Каждый этап отличается задачами, содержанием, объемом усваиваемого детьми материала.

В начале курса обращается много внимания на активизацию внимания и памяти, развитие двигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, в занятия включаются упражнения на развитие чувства ритма, нормализацию мышечного тонуса. Во втором периоде на этой основе строится речевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова и движения с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваются чистоговорки, потешки, сопровождаемые движениями. Дети с удовольствием играют на музыкальных инструментах, вводятся упражнения на развитие творческой инициативы. Третий этап завершает годичный коррекционный курс. На логоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально-двигательных и речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются виды упражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызывают затруднения. На этом этапе в занятия включаются речевые игры с музыкальным сопровождением, творческие задания. В конце учебного года логопед и музыкальный руководитель показывают заключительное занятие, чтобы продемонстрировать родителям двигательные и речевые возможности детей.

Таким образом, логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

3. Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению

3.1 Подготовительный этап проведения занятий с дошкольниками

Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению проводилось на базе сада № 109.

Для проведения обследования готовности ребенка к обучению чтению составлена методика, по каждой разработаны шкальные оценки в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет.

Методика представлена в соответствии с единым алгоритмом:

3) назначение методики;

4) оборудование для исследования по методике;

5)инструкция для обследуемого;

6) процедура обследования, его продолжительность и форма проведения;

7) обработка результатов обследования;

8) шкальные оценки результатов;

9) возрастные нормы;

10) интерпретация результатов.

В процессе использования методики следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

Реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Фиксируются отношения к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

Детям с нарушением речи рекомендуется консультироваться у логопеда. Дети, обнаружившие по развитию низкий и очень низкий уровень и составившие группу риска и группу педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное обследование. Его результаты заносятся в карту индивидуального обследования ребенка на основе протоколов обследования.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должно быть по возможности краткими - экспресс-методикой, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, т.к. дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать обследование.

3.2 Формирующий этап методики по исследованию ритма старших дошкольников с ОНР и ее результаты

Методика по исследованию ритма, разработанная Т.И. Дубровиной.

Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с ОНР.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III

Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов - выполнены оба задания;

2 балла - выполнены только простые ритмы;

1 балла - не выполнено ни одного задания.

Таблица 1 Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы









Андрей Б.
Наташа П.
Марина К.

Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.

Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно, но очень медленно.

Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего, в котором допустили ошибки.

Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы и пытались воспроизвести более сложные ритмы.

Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий (более сложные ритмы) - у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.

Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

3.3 Определение эффективности проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению чтению

Цель чувства ритма (Л.С. Волкова, Е.А. Алябьева) - формирование чувства ритма старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях мы использовали упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на занятиях. Подобранный нами материал отвечает следующим требованиям:

Он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации тема и ритма речи; для развития словаря; для автоматизации звукопроизношения;

Определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;

Среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать соответствующее движение;

Насыщенность глагольной лексики, чтобы проиллюстрировать движения;

Сюжетную линию и действующее лицо, чтобы исключить механические движения и показать логическую связь между текстом и движением;

При подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные возможности.

Так же в коррекционную программу можно включить занятия по рисованию так как технические приемы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки - ведь детям приходится прописывать очень мелкие завитки, различные элементы росписи: точки, волнистые и прямые линии, другие детали. К тому же ритмичность в расположении элементов декоративного узора способствует и развитию чувства ритма у детей.

Помимо этого, необходимо проводить консультационную и просветительскую работу с родителями детей по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

После проведения коррекционной работы мы провели повторное обследование готовности к обучению чтению детей с ОНР по той же методике. В результате были получены следующие результаты.

После проведения коррекционной работы у многих детей заметно улучшились результаты по всем исследуемым параметрам. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что использование в коррекционной работе специально подобранных методики способствовало значительному повышению готовности к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таблица 2 Сравнительный анализ результатов готовности к обучению чтению детей до коррекционной работы и после коррекционной работы

Ф. И. ребенка	Результаты до коррекционной работы	Результаты после коррекционной работы







Андрей Б.
Наташа П.
Марина К.
Общий балл

Таким образом, с целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи я использовала материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

Заключение

Общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

Психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Обучение чтению - сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи.

Так, у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи ниже возрастной нормы.

С целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи я использовала материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

В результате констатирующего эксперимента у дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие чувства ритма.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

С целью выявления эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранной методике способствовала повышению состояния готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список использованных источников

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман. - СПб.: Детство-Пресс, 2014. - 147 c.

2. Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е.С. Воеводина // Школьный логопед. - 2012. - № 6 (15). - С. 20-26.

3. Дуванова, С.П. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста / С.П. Дуванова, Е.Ю. Тебелева // Школьный логопед. - 2012. - № 6 (15), - С. 27-32.

4. Елецкая, О.В. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская // Логопед. - 2014. - № 2. - С.5-12.

...

Подобные документы

Психофизиологические, нейрофизиологические, психолингвистические основы усвоения навыка чтения. Усвоение навыка чтения у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи. Оценка экспериментально-практического исследования этой группы детей.

курсовая работа , добавлен 24.01.2012

Особенности усвоения навыка чтения и письма у детей младшего школьного возраста с не резко выраженным общим недоразвитием речи. Основное содержание коррекционно-логопедической работы по выявлению нарушений. Формирование навыков грамотного письма.

курсовая работа , добавлен 01.09.2015

Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи (ОНР) III уровня. Предпосылки к овладению процессом чтения в норме. Предрасположенность детей с ОНР III уровня к нарушению чтения и письменной речи. Методики по выявлению нарушения.

курсовая работа , добавлен 23.05.2012

Стихотворение как литературный жанр. Особенности восприятия детьми младшего школьного возраста литературных произведений. Программные требования формирования навыков чтения. Фрагменты уроков литературного чтения по выразительному чтению стихотворения.

курсовая работа , добавлен 18.10.2014

Разработка и проведение комплексного анализа особенностей формирования чтения и письма у школьников с общим недоразвитием речи. Составление системы коррекционно-логопедической работы по преодолению трудностей в формировании правильного чтения и письма.

дипломная работа , добавлен 16.05.2016

Зрительное восприятие, внимание и мышление у детей с нарушениями речи. Причины общего недоразвития речи (ОНР). Методы обучения, коррекции и воспитания детей с ОНР. Программа реабилитации и коррекции. Семейное воспитание детей с речевыми нарушениями.

реферат , добавлен 20.05.2013

Психофизиологическая структура процесса чтения и методика обучения ему. Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с речевыми нарушениями. Диагностика сформированности навыка правильного чтения у детей с ОНР, упражнения для его развития.

курсовая работа , добавлен 13.08.2013

Развитие речи дошкольника в онтогенезе. Развитие фонетико-фонематической стороны речи. Психолого-педагогические предпосылки овладения грамотой. Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи. Формирование навыков анализа языковых фактов в речи.

курсовая работа , добавлен 03.05.2012

Проблема обучения детей с речевыми нарушениями. Развитие звукопроизношения и слоговой структуры слов. Методические рекомендации к проведению логопедической работы по формированию интонационной стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017

Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

Во II и III главах приводятся данные о нарушениях чтения у различных групп аномальных детей: у умственно отсталых школьников (II глава), у детей с дефектами анализаторных систем, с нарушениями слуха и зрения (III глава). В этиологии, симптоматике и патогенезе дислексии у различных категорий детей выявлено много общих закономерностей, что способствует уточнению самой сущности данного расстройства. Вместо с тем определяются и особенности дислексии у различных групп аномальных детей.

В IV главе дается методика устранения дислексии.

Настоящее пособие предназначается для студентов дефектологических факультетов, а также логопедов и учителей специальных школ.

ГЛАВА I. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ (ДИСЛЕКСИИ) У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ ПСИХОЛОГИЯ АКТА ЧТЕНИЯ. ПРОЦЕСС ОВЛАДЕНИЯ ЧТЕНИЕМ В НОРМЕ

Критический анализ проблемы нарушений чтения должен основываться прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения навыка чтения детьми.

Что же представляет собой процесс чтения в норме?

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. В основе его процесса, как пишет Б. Г. Ананьев, лежат "сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем" (Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом.- Известия АПН РСФСР, вып. 70, с. 106.)/

Чтение, как один из видов письменной речи, является более поздним и более сложным образованием, чем устная речь. Письменная речь формируется на базе устной речи и представляет собой более высокий этап речевого развития. Сложные условнорефлекторные связи письменной речи присоединяются к уже сформировавшимся связям второй сигнальной системы (устной речи) и развивают ее. В процессе письменной речи устанавливаются новые связи между словом слышимым, произносимым и словом видимым. Если устная речь в основном осуществляется деятельностью речедвигательного и речеслухового анализаторов, то письменная речь "является не слухомоторным, а зрительно-слухомоторным образованием" (Ананьев Б. Г. Восстановление функций при аграфии и алексии травматического происхождения.- Ученые записки МГУ. В 3-х т., 1947, т. II, с. 139 ). Письменная речь является зрительной формой существования устной речи. В письменной речи моделируется, обозначается определенными графическими значками, звуковая структура слов устной речи, временная последовательность звуков переводится в пространственную последовательность графических изображений, т. е. букв.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA

Чтение - это труд и труд тяжелый. Сделать его более производительным, продуктивным - большая задача учителя-логопеда. Всем хорошо знаком эффект. В выпускном классе начальной школы 60-70 процентов "хорошистов", а в среднем звене их число снижается до 30-40 процентов, далее идет еще большее снижение. Исследователи считают, что из 200 факторов наиболее сильное влияние на успеваемость ученика влияет техника чтения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение детей с нарушением речи оптимальному чтению

Кириченко Наталья Ивановна учитель начальных классов

Почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста?
Почему читают медленно, их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно?
Почему они с трудом понимают и запоминают условия арифметической задачи, грамматическое правило и задание при неоднократном чтении, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте?
Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки для них становятся скучными?

Из целого ряда причин на первое место следует поставить - несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников на начальном этапе формирования.

В школу приходят часто плохо подготовленные дети, иногда с наследственными и приобретенными во время болезни дефектами.

В то же время психологи утверждают, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. Флегматики и меланхолики составляют менее 10 процентов, т.е. не боле 3-4 человек в классе. Отсюда вывод - большинству наших учащихся вполне доступна высокая техника чтения.

Рассмотрим точки зрения.

В программе начальных классов средней общеобразовательной школы определено: скорость чтения к концу 4-го класса должна составлять 80-90 слов в минуту.

Нам кажется, что вторая точка зрения более подходит к реалиям нашей жизни, т.к. скорость 120 - 130 слов в минуту - это темп нашей разговорной речи. Исключение составляют дети, имеющие наследственные и приобретенные дефекты, нуждающиеся в логопедической помощи с раннего детского возраста.

Скорость чтения существенно влияет на качество запоминания материала: чем она выше, тем легче восприятие прочитанного. Впечатление от отдельных слов интегрируется, поэтому лучше осознаются смысловые связи между ними. При медленном чтении дети теряют начало фразы, не дочитав до конца. Люди, обладающие высокой скоростью чтения, читают "нюхом", т.е. могут угадывать текст по одной только фразе. Многолетние исследования специалистов показывают, что 94 % взрослых при чтении пользуются в основном навыками, приобретенными в начальной школе. И даже читая молча, имеют такую же скорость чтения, как и при чтении вслух.

Факторы, влияющие на скорость чтения, - стойкие, передаются из поколения в поколение.

Установлено, что скорость чтения зависит от объема слуховых и зрительных восприятий ребенка.

Объем слуховых восприятий - это количество слов, запоминаемых школьником с одного прочтения вслух. Объем зрительных восприятий - понятие более сложное.

Текст воспринимается в момент остановки взгляда - происходит фиксация букв, слов, предложений, а иногда абзаца - это зависит от угла (поля) зрения. Чем чаще фиксация, тем уже угол зрения, тем меньше воспринимаемый объект текста. Скорость чтения зависит от количества регрессий, т. е. обратного движения глаз от уточнения прочитанного: чем их больше, тем ниже темп. Скорость чтения, техника чтения зависят и от многих других факторов, заложенных в психологических особенностях ребенка, которые мешают ему освоить оптимальное чтение.

Перечислим их:

Неправильное дыхание при чтении.
Плохая артикуляция звуков, слабый уровень владения речевым аппаратом. (Неправильная позиция языка, губ, зубов при произношении звуков.)
Плохая память.
Неразвитое поле зрения (угол зрения).
Неумение переключаться с одного вида деятельности на другой. Неумение снять усталость. Неустойчивое внимание, слабые волевые качества.
Невысокий интеллект.
Отсутствие эффективной словарной работы на уроке перед чтением текста.
Отсутствие культуры чтения в семье.

Поэтому учителю-логопеду крайне важно овладеть педагогической диагностикой и на ее основе применять в работе по обучению чтению, комплекс систематических упражнений, которые помогут устранить дефекты и добиться результативности при обучении оптимальному чтению. Оптимальное чтение - это не только умение быстро читать, но и умение быстро мыслить, ловко выполнять всевозможные работы и физические упражнения. Это качественно более высокий уровень интеллекта.

Комплекс упражнений по обучению оптимальному чтению подразделяют на 3 группы:

Направленные на достижение основных целей (скорость, понимание, запоминание.)
Обеспечивающие наблюдения за изменениями в технике чтения.
Вспомогательные, служащие педагогическому обеспечению процесса обучения чтению.

Задача школы - воспитать талантливого читателя, а не просто научить читать с высокой скоростью. Чтение без мышления - это не чтение. В то же время ученик должен чувствовать удовлетворение от чтения, осознавать, что это приятное действие.

Существуют три режима чтения.

I звено. (1-2 классы)

Учебно-аналитический режим. Это главное звено, в котором обретается навык правильного (безошибочного) чтения вслух. Чтение " вслух" постепенно переходит в чтение "глазками". Темп его зависит от уровня интеллекта ребенка. Поэтому очень важно уделить больше внимания общему развитию ребенка, интенсивно развивать память, работать над обогащением активного словаря. Скорость чтения к концу 2 класса довести до 90 - 100 слов в минуту "вслух" и до 100 - 200 в минуту "глазками".

II звено. (3-5 классы).

Комфортный режим. Этот режим - школа гуманизма, нравственности. Здесь обрабатывается умение читать вдумчиво, сознательно, воспринимать и анализировать прочитанный текст в различной форме (подробно, выборочно, кратко, главную мысль и т. д.). Чтение "вслух" к концу З класса довести до 120 и более в минуту, "глазками" - до 200 - 300 слов в минуту. А к концу 8 класса "чтение глазками" довести от 200 до 400 слов в минуту, т.е. 100 страниц в час. В этом режиме закладываются основы динамического чтения.

Первая группа.

I. Постановка дыхания - важное условие чтения.

Упражнения по системе Стрельниковой. Элементы дыхательной гимнастики.
Ритмические упражнения вдох - выдох (дольше вдыхать) через рот, через нос.
Чтение на одном дыхании как можно больше количества слов: а) четверостиший.

вдох - Закружилась листва золотая
В розовой воде на пруду. выдох -
Словно бабочек стая
С замираньем летит на звезду,

б)скороговорок.

Возле горки на пригорке
Стоят 33 Егорки.

(пауза - вдох), (на медленном выдохе считать)

Раз Егорка,
Два Егорка,
Три Егорка,

(... и до 7 Егорок)

(снова пауза - вдох и на выдохе дальше) Восемь Егорок...

(снова пауза - вдох и на выходе далее... до 33).

Длительное произношение определенного звука (на вдохе или выдохе):

с-с-с-с-с-с-с-с-, кто сколько выдержит на одном вдохе или выдохе.

Чтение смыслового блока из двух - трех предложений.(С установкой, где взять дыхание, как делать выдох).

Подходят стихи Чуковского, Маршака, Михалкова.

6. Занятие по тренажеру букв.(Будет приведен далее)

Прочитать столбик или строчку на одном вдохе или выдохе.
Прочитать с забором дыхания.
Прочитать столбик или строчку на время.

II. Развитие артикуляции, тренировка речевого аппарата.

Комплекс упражнений начинается с первых занятий в школе.

1. Упражнения для губ.

(Четкость произношения зависит от того, как ребенок умеет работать губами).

Удерживание губ в улыбке - передние, верхние и нижние зубы обнажены.
Вытягивание губ в трубочку (вперед).
Чередование положений губ - в улыбке и трубочкой.
Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.
Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик. (Следить, чтобы не надувались щеки, загонять шарик на одном выдохе)

2. Упражнения для языка.

1) Чередование положений языка: широкий - узкий.

2) Подъем языка на верхние зубы.

3) Чередование движений языка: (при опущенном кончике). Отодвинуть язык вглубь рта, приближать к передним нижним резцам.

4) Чередование движений языка: вверх - вниз.

5) Наказать непослушный язык.

Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки: "Пя-Пя-Пя".

Удерживая широкий язык в спокойном положении при открытом рте от 1 до 10.

6) Сделать язык широким.

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от 1 до 10.

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук (Ф), сдуть вату на противоположный край.

8) Почистить зубки.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка "почистить" нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

9) Вкусное варенье.

Слегка приоткрыть рот и широким, передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху - вниз.

10) Грибок.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к небу, широко открыть рот. Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка. 11)Гармошка.

Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка,
закрывать и открывать рот. Губы находятся в положении улыбки. При
повторении надо стараться открывать рот все шире.

12) Пароход гудит.

Приоткрыть рот и длительно произносить звук (ы).

13) Качели.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык на нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в этом положении под счет от 1 до 5. Так поочередно 4 -6 раз.

14) Лошадка.

Пощелкать кончиком языка (можно беззвучно). Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка (как лошадка цокает копытами).

15) Чьи зубы чище?

Приоткрыть рот и кончиком языка "почистить" верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону, затем -нижние.

16) Маляр.

Улыбнуться, открыть рот и "погладить" кончиком языка твердое небо, делая движения языком вперед - назад.

17) Индюк.

Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стремясь не отрывать язык от губы - как бы поглаживая ее, сначала производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос (бл,- бл,- бл).

18) Барабанщик.

Улыбнуться, приоткрыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо звук (-д,д,д,д,д). Сначала медленно, а потом убыстряя темп.

3. Упражнения для отработки произношения гласных звуков. (По ленте букв, специальным таблицам - тренажерам)

а-У	И-ы	Э-А	И-О
А-О	ы-И	А-Е	О-И

и другие

Асуыиэое-

Еоэиыуса-

Как надо произносить гласный звук?
Чтение гласных звуков только губами (отработка положения губ), без голоса.
Определить по губам, какой гласный звук произносится.
Произнести шепотом.
Голосом, четко работая губами.
Пение звукоряда, неотрывное произношение с перерастание звуков из одного в другой.

4. Упражнения для отработки произношения согласных звуков. По ленте букв, по таблицам - тренажерам.

В чем отличие произношения согласного звука от гласного?
Произношение типично "трудных" для детей звуков. /р/-/л/, /с/-/ш/-/ч/ и других.
Систематические упражнения с тренажером (классным общим и индивидуальными малыми)

(Шрифт может быть как печатный, так и письменный) . 15 столбиков, 12 строчек. Он может применяться на многих этапах урока и не только в работе по развитию артикуляции.

Примерные установки:

а) Читаем столбик, четко проговаривая звуки.(Соблюдается установка на
дыхание).

б) Читаем 5-й столбик с добавлением (а). (Ша,са,та,ка,ва,са и т. д.).

в) Ставим гласную... до и после 2 -ого столбика.

г) Гласный (а) до 1 столбика и после 2-ого(авда, арва, атка, абза и т.д.)

(по усмотрению учителя возможны различные вариации).

4) Наращивание. Стечение согласных.

ре	ра
тре	дра
стре	здра

5) Чистоговорки. (На определенных согласных). Для развития четкости произношения.

Ла -ла-ла-ла (л)
На цветке сидит пчела.

Еле, еле Лена ела.
Есть от лени не хотела (л),(э), (йэ).

6) Скороговорки.(Для развития четкости произношения)

1-2 класс (написана на доске).

а) Четко читает учитель

б) Все - хором, медленно

в) Вместе, быстрее

г) Заучивание.

д) Говорит один, в темпе.

е) Произнести скороговоркой (индивидуально).

(Перед чтением проанализировать трудности и особенности скороговорки обратив внимание на особенно трудные места, т.е. предупредить ошибки в произношении).

Например, сравните:

а) Уронила ворона вороненка (оро)

б) Карл у Клары украл кораллы (рл, кл, кр, лл)

4. Система наборов, составленных с учетом наращивания трудности в произношении звуков, слияний и регулярно по мере трудности текста изучаемого на уроке).(Наборы написаны на таблицах блоках или отдельных карточках).


о...о	Ы...Ы	Н...Н

а...а	У---У	п...п
ау	уа	па
ауа	уау	апу
ап	уп	пу
	Ша	Па	Та 4)	Ба	Да	баб
шо	по	то	бо	до	боб
шу	пу	ту	бу	ду	дуб
ше	пы	ты	бы	ды	быд
шэ	пэ	тэ	бэ	дэ	бэд
ши	пе	те	бе	де	дэб
от	пи	ти	би	ди	дид
аш	пе	тя	бе	де	дяб
Аш пя тю 6я	пя	бюл

5) За	Са	Жа		Га		Ка		Ха
зо	со	жо		го		ко		хо
зу	су	жу		гу		ку		ху
зы	сы	же		гы		кы		хы
зэ	сэ	же		гэ		кэ		хэ
зи	си	жи		гя		кя		хя
зе	се	ши		ге		ке		хе
зе	се	зи		гю		кю		хю
зя	ся	зе		ги		ки		хи
зю	сю	зя		ге		ке		хе
7) Мздо			8) тра		сча		дра
нстя	здво	вспа	мра		лма		жня
тдал	стра	взби	бла		брав		тво
вздра	ктор	нтски	дра		дла		рби
льбищ	вепря	вскро	вра		лта		РДЫ
вздре	гость	струя	бра		гре		сты
нство	рознь	лесть	гла		слы		рка
зовью	длам	вскри	стра		зри		рчи
чтить	сбить щным	дцем ветра	тва		грал		рны

III. Постановка пауз, логических ударений*, соблюдение интонаций.

Основой выразительного чтения детей является понимание смысла читаемого текста. С каждым этапом овладения техникой чтения выразительность должна подниматься на определенную ступень, поэтому важно соблюдать последовательность и способы действий при обучении.

умение определять задачу чтения, понимать подтекст;
воображение при чтении (творческое, воссоздающее);
постановка пауз с опорой на знаки препинания;
постановка пауз между словосочетаниями;
постановка психологических пауз (смена мыслей, настроений);
постановка логических ударений.(Устные практические упражнения, совершенствование устной речи);
объяснение тона, темпа чтения в зависимости от содержания текста;
упражнения в системе(примеры берутся из читаемого на уроке текста).

IV. Развитие памяти.

Установлено, что (техника) скорость чтения зависит от оперативной памяти.

Время работы с наборами для диктантов два месяца, за это время при правильной методике развивается оперативная память.

Правила проведения диктантов:

на доске или таблицах пишут шесть предложений набора и закрывают;
открывается первое предложение. Учащиеся в течение времени, указанного в таблице, читают глазами;
учащиеся записывают предложение по памяти.(Если учащийся не запомнил, на первых порах ему разрешается списать у соседа);
затем следует работа со вторым и последующими предложениями;
если большая часть учеников не успевает запомнить предложения, то на следующий день работу надо повторить. И так до тех пор, пока все дети не будут писать самостоятельно. На каждый набор в среднем уходит 3-4 дня. 18 наборов 54 - 60 дней.

Диктанты обязательно пишем ежедневно. Если предложения из наборов не будут соответствовать по содержанию теме урока, то их можно заменить равноценными другими.

1 .Словарные(зрительные, слуховые, картинные) диктанты.

2.Упражнение " Фотоглаз". Показывают "тренажер" - таблица на 1-2 секунды для запоминания. Учащиеся называют то, что запомнили.

Логопед изготовляет дидактические тренажеры, таблицы с блоками картинок по теме: пирамида слов; набор предложений.

Примерные блоки:
1) Ученик	2) Поземка
ученье	метель
ученый	вьюга
учитель	Буря
3) Чтение - вот лучшее ученье.
4)Дружба	Мужественный
Товарищество	Смелый
Коллектив	Ловкий
Синица
Снегирь
Воробышек
Ворона
5)Штурм	6) Снег
Штаб	Весна
Часовой	Ручьи
Смольный	Побежала
Революция	Зазеленела

4. Упражнение "впаре" с товарищем.

Чтение с установкой ответить на пересказ.
Чтение с установкой ответить на вопросы товарища.
Чтение с установкой на разные виды пересказа (кратко, подробно, выделить главную мысль).

5. Слуховые диктанты. В первое время в предложении из 2 слов, затем -из 3-4 слов. Постепенно дают блоки из 2-3 т более предложений. (Желательно брать блоки, не объединенные одной темой, т.к. однотемные запоминаются легче, но малоэффективны). Предложение или слово произносится только один раз, учащиеся повторяют внутренне и записывают в тетради.

6. Формирование умений сознательного чтения с помощью тестов. Вначале проводится организационная, подготовительная работа: нумерация абзацев. Выделение в ней смысловой части; составление плана текста; проведение конкурса на лучшую формулировку каждого пункта плана; проведение конкурса на лучшее деление текста на смысловые части; составление графика смысловых частей рассказа; постепенное сжатие смысловых частей до формулировки пунктов плана.

1. Составление модели текста. Например, по рассказу Л.Н.Толстого "Лебеди".

Лебеди над морем

Трудности полета

Молодой лебедь сел

Утро - Снова в путь

Пронумеровать в соответствии с последовательностью в тексте предложенные учителем тесты (предложения из текста, формулировки главной мысли абзацев)

Выбрать ответы на предложенные тесты.

Из 4-5 предложенных ответов теста выбрать правильный, относящийся к данному тексту, и просигнализировать карточкой.

Учитель зачитывает набор пронумерованных фраз (вопросов). Ученики записывают номера фраз, а напротив отмечают знаком соответствие фразы содержанию данного текста.

Каждому предоставить возможность объяснить, почему он выбрал данный ответ.

6. Игра "Мнимое слово". Проводится во время чтения изучаемого текста или зрительно на доске (таблице).

В некоторых фразах текста произвольно заменяются отдельные слова (синонимами, антонимами) или они пропускаются. Ученики же исправляют искажения, по памяти восстанавливают пропуск. Если игра проводится во время чтения текста, то учащиеся следят по тексту и вслух в ходе чтения исправляют читающего.

V. Развитие антиципации (догадки).

Чтение по догадке способствует ускорению чтения, углублению восприятия содержания. Задача: восстановить возможные буквы, слова, предложения на основе заданных комбинаций.

Буквы Ц -Л (цель, целый)

Буквы С-Л (соль, сало, сила)

Таблица 15х 15 см (225 клеток). В каждой клетке согласная буква. Блоки букв снабжены координатной сеткой.

А-Б-В

СДБГР	ГЛГМЛ	БХРКД
ТРСРВ	ЛПРЗН	РДМРК
1. КЗНДН	злтмт	ГЛБКМ
НГДЗБ	нсклп	РТГЗБ
ГТЖРВР 2. ЗВДЛП	ГЖДПР	ЖСФЛМ
	щквщл	ЗРЖБР
ЦРТМС	ГТНКР	ЛДКРТ
3. ПСПЛБ	ЗРГЗМ	НБЛСР
НШРСН	ГМФЛТ	ЗРЛЧС
БРЗМЖ	ВГРТМ	НСПРК

Правила работы

Учитель дает установку найти букву по координатам или же определить количество букв в данном блоке.

Задания.

1. Найти заданную согласную, скомбинировать с рядом стоящей, произвольно добавить гласные.

2. Определить сколько раз в блоке по заданным координатам встречается какая-то буква.

Поиск осуществляется как по вертикали так и по горизонтали.

3. Антиципация словосочетаний.

Листом прикрывается первая (левая), (верхняя) половина слова, читаются начальные элементы, к ним добавляются возможные варианты окончаний. Затем открывается закрытая половина текста и проверяется версия.

4. Антиципация частей предложений.

Он сам во всем (виноват)

Дверь была (открыта, закрыта)

5. Антиципация частей поговорок.

Сделал дело- : (гуляй смело)

Лучше поздно....(чем никогда)

6. Антиципация частей диалога.

Ты читал эту?(книгу)

Да я читал эту книгу.

Антиципация текста, в котором пропущены слова.

Антиципация с помощью дидактических тренажеров:

а) "Вертушка - текст".

Планшет со сменными дисками, вращающимися на оси, на них записаны предложения, которые при вращении выступают из прорези. (Тренажер ежедневно по 7- 10 минут используется в индивидуальной работе.) Предложения располагаются на радикально идущих от центра диска строчка: и предъявляются в окошки планшета. Диск вращается по часовой стрелке со скоростью соответствующей скорости чтения обучаемого и постепенно скорость увеличивается. Наборы дисков предупреждают возможность заучивания текстов и их воспроизведение по памяти.

б) "Антиципатор". Средство индивидуальной тренировки.

"Антиципатор" накладывается на текст так, чтобы в левой части оконш на уровне рамки можно было увидеть соответствующую часть первого слова строки, а правая часть окошка перекрыта клапаном и конец слова не виден. Прочитав отрытую часть слова, ученик должен постараться угадать его полностью; после чего, открыв клапан, проверяет правильность своей догадки. Далее следующее слово. Тренировки способствуют ускорению процесса угадывания слов по начальным буквам, по общему содержанию текста и по грамматическим связям.

в) "Решетка".

Это комплекс четырехугольников из плотной бумаги размером 16x10 см.

В них вырезаны окошки 6х 1 см. Решетки различаются шириной перегородки

(4 мм, 5 и 6 мм).

Тренировки начинают с решетки № 4. Она накладывается на страницу и постепенно сдвигается вниз, перпендикулярные перегородки перекрывают некоторые участки текста. Ученик, воспринимая видимые в окошках куски текста, должен мысленно восполнять перекрытые участки строки, восстанавливая смысл. При необходимости можно разрешить сдвигая решетку на 2-3 мм влево или вправо и увеличить поле видимого участка. Читать вполголоса. Тренировку не более 5 минут по решетке сменит чтение без решетки на 2-3 минуты.

Общее время ежедневной тренировки не более 10-15 минут. Решетку №4 сменит №5, когда появится ощущение легкого чтения.

II группа упражнений

(Метрические, обеспечивающие наблюдение за изменениями основных параметров чтения).

Определение в классе 3-х уровней по технике чтения.
Самозамеры чтения
Замеры скорости чтения учителем.
Замеры, проводимые администрацией школы.
Таблицы результатов обучения скорости чтения. Тетради по чтению.

Опыт работы учителей"школы показывает, что при серьезном отношении к проведению уроков в системе рекомендаций продуктивность чтения можно увеличить в 2-3 раза. Однако, необходимо приготовить все нужные учебно- методические материалы и только после этого приступать к тренировкам. Нужно выполнять упражнения в системе, в полном объеме., Чтение должно выражаться количественно и качественно для категорий читателей ндучно-обоснованных нормативов по всем показателям.

Скорость чтения -это объем прочитанного текста за единицу времени, в основном определяется количеством слов в минуту.

Коэффициент усвоения - количество усвоенного содержания текста. Он включает понимание и запоминание текста. Измеряется в процентах или долях единицы и определяется как отношение усвоенного материала к общему содержанию. (Показателем хорошего усвоения считается коэффициент 0,7 или 70%).

Продуктивность чтения -обобщенный количественно -качественный показатель навыков чтения, характеризующийся объемом усвоенного содержания текста за единицу времени.

В начальных классах дети овладевают вводным курсом динамического чтения, где укрепляется память, улучшается работа зрительного аппарата, активизируется мыслительная деятельность. Основная же нагрузка по обучению динамическому чтению переносится в среднее и старшее звено.

Проверка техники чтения.

I . Контроль завучем, директором.

Проверяющий администратор (руководитель) сидит в стороне. Проверку (замер) ведет учитель по одному и тому же тексту. Техника чтения проверяется 2 раза в год администрацией и 2-3 раза в четверть учителем.

При выборе текста нужно руководствоваться рекомендациями, данными в методических журналах.

Подсчет слов. По возрасту и по классам должен быть разный подход.

II. Методика проверки чтения.

1. Отказаться от секундомера, от песочных часов.

2. Учитель и ребенок сидят рядом. Учитель не делает никаких комментировании типа: "Ну ты не волнуйся!" и т. п.

3. В общей обстановке нельзя проверять заикающихся детей. (Их проверяют незаметно в процессе работы).

В течении четверти можно несколько раз делать срезы по уровневым группам и по результатам переводить из одной группы в другую.

Перед чтением незнакомого текста проводится словарная работа.(Слова трудные по произношению, трудные и незнакомые по лексике).

При проверке техники чтения дается только одна установка:

7. Для проверки выразительности текста дается задание домой - подготовить текст или стихотворение для выразительного чтения.

При проверке техники чтения мы руководствуемся "Программой начальных классов".

Учитель ведет регистрацию результатов проверки техники чтения в специальной таблице.

Ф.И.О. ученика ---- Дата проверки,

Количество слов (скорость чтения),

Продуктивность чтения,

Ошибки при чтении.

По результатам проверки техники чтения учитель проводит диагностику своего класса, устанавливает причины, определяет виды упражнений для дифференцированной работы с классом и определяет 3 уровневые группы:

I. Читают выше нормы

II. - Справляются с нормой

III. - Читают ниже нормы

При работе с читающими плохо детьми можно добиться цели путем решения промежуточных задач:

увеличение объема слуховых и зрительных восприятий;
увеличение угла зрения;
выработка навыка антиципации;
формирование устойчивости внимания;
предупреждение регрессий при чтении;
пополнение словарного запаса;
читать вслух, менять темп чтения через 7-10 строчек от крайне медленного до предельно быстрого. Упражнения - 5-7 минут ежедневно;
два раза в неделю вводятся скороговорки, чистоговорки, которые заучиваются прежде, чем говорить их быстро.

Большинство плохочитающих имеют меланхолический темперамент. Их ни в коем случае нельзя заставлять самостоятельно читать вслух большие отрывки из незнакомого текста. Дети слышат допускаемые ими ошибки, а это ведет к образованию устойчивого отрицательного комплекса. Замечательный украинский ученый И.Федоренко говорил: " Скорость чтения - это не только умение быстро читать, но и умение быстро мыслить, ловко выполнять различные трудовые операции и физические упражнения, читать в темпе скороговорки помогает быстрое постукивание ручкой или карандашом. Стучать надо не сильно, но очень часто, движется только кисть руки. Локтевой и плечевой суставы неподвижны. При чтении скороговоркой произносятся гласные длинных ударных слогов - четко, безударных - очень коротко и почти неслышно, в отличие от согласных звуков."

Естественно, учитель должен сам овладеть умением читать в темпе скороговорки. Продемонстрировав это, он предлагает ребятам с помощью приема "Буратино" выучит одну из скороговорок.

Ученики ставят согнутую в локте руку на парту. То же делает и учитель. Как бы имитируя рукой движение метронома, он задает темп чтения, периодически ускоряя его. Ученики, повторяя это движение, читают с заданной скоростью. Когда темп возрастает достаточно, учитель предлагает ребятам самостоятельно поучиться быстро читать скороговорку - сначала с постукиванием ручкой, а потом без него. Затем проверяется выполнение упражнения, корректируется произношение. Далее идут слуховые и зрительные диктанты.

С целью резкого увеличения скорости чтения "глазками" применяется прием "буксир".

Многократное чтение "молча" с убыстрением 10-15 строк незнакомого текста, сопровождаемого плавным ведением карандаша по читаемой строке, необходимо для предупреждения регрессий. Здесь учитель уже следит за тем, чтобы ученики не шевелили губами при чтении, чтобы карандаш двигался плавно, без остановок и возвратных движений.

На заключительном этапе обучения выполняются специальные упражнения по выработке у ребят навыка качественного запоминания трудного текста с одного прочтения. Чтение сопровождается плавным ведением карандаша по строке. Учитель контролирует скорость. Если ученик не может пересказать текст, то ему разрешается прочитать повторно, заглядывать в книгу.

В конце каждого урока проводятся троекратные пятнадцатисекундные самозамеры скорости чтения "вслух" и "молча". Результаты заносятся в таблицу, в тетради по чтению. Таким образом ученики и их родители имеют возможность видеть их успехи.

1) списывание текста в младших классах; 2)конспектирование текста в средних и старших классах.

Цель - пополнение активного словарного запаса. Занятия проводятся не реже 5 раз в неделю.

Эффективна методика панорамного чтения И.Г.Пальченко. Ее главный принцип - всемерное развитие речевого аппарата, вертикальное чтение страницы текста с большой скоростью, при почти дословном запоминании текстов.

После того, как максимальная скорость достигнута, нужно особое внимание обратить на внятность произношения, дикцию, тембр голоса. Плохо говорящим рекомендуется заучивать скороговорки, которые позволяют корректировать любые дефекты произношения.

Особое внимание следует уделить выработке навыка запоминания текста с одного прочтения. Практика показывает, что этого трудно добиться от ребят, которые привыкли учить уроки "вслух". Для них предлагаются специальные рекомендации: 1)быстро прочитать текст про себя (1-2 раза); 2) прочитать еще раз только начала абзацев. Пересказать содержание всего текста с заглядыванием в книгу.

III группа упражнений

(Вспомогательные, служащие педагогическому обеспечению процесса обучения чтению).

На результаты обучения на уроке влияют прежде всего индивидуальные особенности психических функций каждого ребенка (памяти, внимания, воображения, эмоций, воли). Мотивы определяют отношение к учению. Я.А.Коменский писал, что " всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знаниям и учению...

Хороший ученик, - писал он, - будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... Мало того, что он не будет избегать труда, он будет искать его и не бояться напряжений и усилий..."

Всему этому и должны способствовать упражнения третьей группы. Особое внимание уделяется сфере эмоций и чувств, тренировке процессов торможения и возбуждения, быстроте и гибкости переключения; воображению и фантазии; любознательности; мышлению.

IV. Виды чтения на уроке, приемы чтения.

Дозировка чтения на уроке. I класс. 2/3 части урока - чтение вслух (хором, " буксир", молния, синхронное и т.д.) 1/2 части - глазками.

1) Чтение вслух учителем или хорошо читающим учеником.

2) Чтение хором.

3) Чтение "буксир" или за "диктором". "Буксир" - учитель или хорошо читающий ученик и ведет за собой класс, дает образец чтения.

5) Чтение, только артикулируя губами.

6) Чтение с внутренним проговариванием.

7) Чтение глазами, без движения губ.

8) "Молния" (чтение скороговоркой, на время):

а) кто больше прочтет за определенный отрезок времени;

б) определенное количество слов прочитать на скорость

9. "Мнимое слово":

1) на доске отрывок, в нем пропущены или заменены отдельные слова;

2) восстановить пропущенные слова;

3) игра "Исправь ошибку". Учитель читает, намеренно заменяя слова.

10. Игра " Прятки". Учитель "прячется" в тексте. Ученики ищут место в тексте, где читает учитель, и начинают читать вслух за учителем. Как только учитель почувствовал, что все учащиеся нашли место чтения, он переходит на другой отрывок.

11. Игра "Кто быстрее и лучше". У всех учащихся одинаковый текст. Известно количество слов и примерное время для прочтения.

Дается установка:

"кто быстрее прочитает, говорит ответы на вопросы, написанные на доске;
кто прочитает, готовится к пересказу;
проверка.

12. "Синхронное чтение". В классе 3 уровневые группы. Для "синхронного" чтения вызываются дети одной группы или соседних групп для "буксира".

13. Разноуровневая самостоятельная работа по чтению.

Задания даются на 3 уровня.

1-й - читающие дети получают "Малютки" с малыми рассказами.
2-й - основная группа. Получают карточки с предложениями или словами.
3-й - слабый уровень. Получают карточки, где напечатаны только слоги, начиная с самых простых слияний.

В итоге самостоятельная работа проверяется, начиная с низкого уровня.

14. Пятиминутки художественного чтения. Дети готовятся дома и перед классом читают то, что им понравилось из внеклассного чтения. (Наизусть отрывки и стихотворения).

15. "Губы" (Устранить пришепетывание).

16. "Буксир молча". Учитель или хорошо читающий ученик читает быстрее, а дети догоняют глазками. Для проверки учитель делает какую - либо "ошибку". Дети моментально реагируют на это.

17. "Остановка" - "Бросок".

Внимание "Бросок". (Дети читают текст).
"Остановка" - (Дети прекращают чтение).
"Бросок" - (Дети читают снова. Им необходимо найти то место, где прервались).

19. "Фотоглаз". Блок слов или предложений открывается на 30 секунд. Блок слов снова закрывается. Дети воспроизводят то, что запомнили.

20. Проверка сознательности чтения - подготовить ответы на вопросы по содержанию, тестирование.

Особенности готовности к овладению навыком чтения

у детей с нарушениями речи

Анализ методик по обучению чтению

Одной из наиболее важных функций, обеспечивающей базу для формирования письменной речью, является устная речь: «для начала обучения письменной речи действительно необходим известный уровень развития устной речи – начальная степень ее грамматичное™, наличие определенного запаса слов, разделение внешней и внутренней (смысловой) сторон слова» (Д.Б. Эльконин, 1998).

Доказательства роли устной речи в формировании письменной находят свое отражение в работах, посвященных исследованию становления и развития чтения и письма у детей с нарушениями устной речи (Г.А. Каше, 1971; Р.Е. Левина, 2005; Н.А. Никашина, 1959; Н.А. Спирова, 1980; Л.Ф. Хватцев, 1958; Г.В. Чиркина, 2001 и др.). Вышеперечисленные исследования трактуют нарушения письменной речи как отражение недоразвития устной, обусловленные различными этиологическими факторами.

У детей с нарушениями речи распространенными являются трудности в овладении звукопроизношением.

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у данной категории детей выявляются несколько состояний:

Недостаточное различение и затруднение в анализе только тех
звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень
недоразвития);

Нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого
количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при
сформированной их артикуляции в устной речи;

Неразличение звуков в слове, неспособность выделить их из состава
слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Фонематическое недоразвитие у детей с нарушениями речи проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными.

У детей с речевыми нарушениями, по данным Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, логопедическое обследование позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим -неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Это свидетельствует о том, что у данного контингента детей самостоятельно, спонтанно, в процессе развития устной речи не формируется осознанное отношение к звуковой стороне языка. Поэтому возникает необходимость проведения систематической коррекционно-логопедической работы по перемещению внимания ребенка со смысла речи на ее звуковой состав.

Согласно мнению целого ряда исследователей, процесс овладения письменной речью регулируется развитие ряда психических функций (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова, 1997; Д. Слобин, 1984 и др.) Среди психических процессов, обеспечивающих письменную речь, большинством авторов единодушно выделяются внимание и память.

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л. С. Выготский, 1982; А. Р. Лурия, 1950; А. В. Запорожец и др.)

У детей с нарушениями речи неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у них сенсорной, интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Поэтому эти дети отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов.

Для них характерен низкий уровень развития основных свойств внимания. У этих детей отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

Речевое отставание отрицательно сказывается и на развитии памяти, в том числе зрительной. У таких детей снижена по сравнению с нормально говорящими сверстниками продуктивность запоминания. У некоторых первоклассников отмечается низкая активность припоминания, которая сочетается с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает некоторые специфические особенности мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, первоклассники с речевыми нарушениями без специального обучения с трудом овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения.

Эти дети отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведет к появлению различного рода ошибок при выполнении заданий.

Чиркина Г.В. и Филичева Т.Б. отмечают, что для них характерен различный уровень развития основных свойств восприятия. У первоклассников с речевыми нарушениями отмечается недостаточная его устойчивость и слабая концентрация. В том числе страдает четкость и дифференцированность зрительного восприятия, что вызывает нарушение зрительных представлений, оптического анализа и синтеза. Недостаточная сформированность этих функций у детей с нарушениями речи находит свое отражение в нарушении зрительно-моторной координации и оптико-пространственной ориентировки.

Кроме того, у первоклассников с речевыми нарушениями страдает усвоение словесных обозначений различных пространственных признаков, таких, как «большой», «маленький», «круглый», «квадратный», «сверху», «справа», «над», «под» и другие. Что не дает им обобщить эти признаки и абстрагировать, отделить их от конкретных предметов.

Таким образом, предпосылки чтения у детей с нарушениями речи оказываются недостаточно развитыми по сравнению с их сверстниками с нормальным речевым развитием. Поэтому развитие их требует особого внимания в процессе подготовки.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетического метода обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надежный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребенок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 1 годам.

Методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности. На начальном этапе максимальна нагрузка на слухоречевой анализатор и сукцессивные, аналитические операции.

При использовании глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор.

В последние десятилетия приобрела широкую популярность тенденция раннего обучения чтению: в пятилетнем и даже в двух-трехлетнем возрасте. Никакими серьезными научными обоснованиями такие новации не подкреплены. По мнению А. Н. Корнева (2006), если это делается без учета готовности ребенка к усвоению таких навыков, возникает много проблем, значительных затруднений у ребенка, проявляющихся в дефектном, неполноценном усвоении навыков и в формировании стойкого отвращения к чтению и письму.

Поэтому психологические особенности методик следует соотносить с возрастными показателями зрелости соответствующих наиболее востребованных психических и языковых способностей.

Полуглобальный метод облегчает детям усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическом анализом. Он обеспечивает возможность читать реальные, осмысленные фразы уже после освоения первых двух согласных.

Рассмотрим методики обучения чтению отдельных авторов.

При составлении методики обучения чтению Н.С. Жукова (2000) использовала свой опыт работы логопеда, что позволило сочетать обучение грамоте с предупреждением ошибок на письме, возникающих в школьном возрасте. Ее букварь основан на традиционном подходе к обучению чтению на русском языке, и дополнен оригинальными решениями. Надо отметить, что выделение слога из речи психологически проще и требует меньше аналитических усилий, чем выделение отдельного звука. Именно на этом принципе и построена методика Жуковой - читать слоги дети начинают уже с 3-го занятия. Поскольку на начальном этапе чтение – это механизм воссоздания звуковой формы слова по его буквенной модели, то ребенку необходимо знание букв. Детей знакомят вначале с гласными. И только после переходят к согласным.

Одновременно с началом обучения детей чтению, в занятия включаются задания на развитие у ребенка фонематического анализа и синтеза: определение на слух сколько вы звуков произнесено, какой звук был первым, какой – вторым. Выкладывание слов с помощью разрезной азбуки. Если ребенок овладел слитным прочтением слога, состоящего из двух букв, переходят к словам из трех и четырех букв: О-СА, У-СЫ, МА-
МА.

В основе системы обучения чтению по методике Н.А. Зайцева (2000) лежит идея о том, что элементарной частицей речи является не буква, а склад или осознанное мускульное усилие речевого аппарата.

По методике Н.А. Зайцева весь русский язык в складах дается ребенку на кубиках и настенных таблицах. Его кубики - это русский язык, в который можно поиграть. Его можно взять в руки, он весом и зрим. Эти необычные кубики различаются по 46 признакам, в том числе и по весу. Кубики, то есть склады, делятся на большие и маленькие, «железные» и «деревянные» и два «золотых» кубика с гласными. Большие - это те, что в официальном русском языке носят название «твердые». Маленькие - это склады «мягкие». Внутри «железных» кубиков - металлические крышечки от лимонада. В маленьких железных - но четыре крышечки, в больших - но шесть. Внутри «деревянных» кубиков - кусочки дерева. В наборе все «золотые» кубики звенят, «железные» гремят, а «деревянные» глухо постукивают.

После знакомства с кубиками дети под руководством взрослого сразу начинают составлять из складов слова. Данная методика направлена на обучение чтению детей с 2-х лет.

Анализ научно-методического материала показал, что проблема обучения грамоте детей с нарушениями речи давно интересовала ученых, практиков, в результате чего появилось многообразие методик, разных точек зрения (Л.Н. Ефименкова, 1991; М.А. Поваляева, 2000; Р.Д. Тригер, 1986; Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, 1991 и др.). Но, на наш взгляд, недостаточно полно раскрыт вопрос специфики обучения грамоте детей с нарушениями речи. Он освещается фрагментарно, без учета речевого дефекта и компенсаторных возможностей ребенка.

Практика логопедической работы показывает, что обучение грамоте детей с еще несформировавшимся произношением звуков и с недостаточным их различением происходит намного сложнее. Характерным для таких детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия.

Недостаточность касается не только произношения, но и слуховой функции звуков. При несформированности фонематических представлений готовность к звуковому анализу речи оказывается значительно слабее, чем у нормально развивающихся детей (А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова)

Речь детей бедна. Их обиходный, активный словарь ограничен. Также наблюдается недоразвитие грамматического строя речи, психических процессов (мышление, память, слуховое и зрительное внимание). Для них характерно отставание в развитии общей моторики и мелкой моторики пальцев рук. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи хуже, чем у нормально говорящих детей, формируются пространственные ориентировки.

При организации коррекционного обучения необходимо учитывать все перечисленные выше дефекты.

Таким образом, при обучении грамоте детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Выводы

1. Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из этих этапов тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чтения осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

2. О сновными предпосылками успешного овладения навыком чтения являются сформированность устной речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической ее сторон; достаточное развитие пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза, зрительного мнезиса.

3 . При обучении навыку чтения детей, имеющих речевые нарушения, ведущим является аналитико-синтетический метод. Особое внимание уделяется работе по развитию предпосылок чтения, а также профилактике нарушений письменной речи.

Читайте:

Закон о продаже энергетических напитков: описание, требования и эффективность Психосоматика: Луиза Хей объясняет, как избавиться от болезни раз и навсегда Интересные факты из жизни Жанны Дарк (15 фото) Программа «Учимся общаться» для детей с РАС (4–5 лет) После инсульта быстрее восстановить речь

Читайте: